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日本の総合的な学習の時間(そうごうてきながくしゅうのじかん)は、児童、生徒が自発的に横断的・総合的な課題学習を行う時間である。学習指導要領が適用される学校のすべて(小学校、中学校、高等学校、中等教育学校、特別支援学校)で2000年(平成12年)から段階的に始められた。総合学習(そうごうがくしゅう)ともいわれる。なお、総合的な学習の時間とは、教育課程においての時間種別を表す用語であり、各学校における総合的な学習の時間の名称は、各学校が独自に定めることになっている。

この時間は、国際化や情報化をはじめとする社会の変化をふまえ、子供の自ら学び自ら考える力などの全人的な生きる力の育成をめざし、教科などの枠を越えた横断的・総合的な学習を行うために生まれ、ゆとり教育と密接な関連性を持っている。特徴としては、体験学習や問題解決学習の重視、学校・家庭・地域の連携を掲げていることである。内容としては、国際理解、情報、環境、福祉・健康などが学習指導要領で例示されている。

◆総合的な学習の時間の趣旨とねらい

総合的な学習の時間の趣旨とねらいは、小学校の場合、小学校学習指導要領に次の通り定められている。そのほかの学校もだいたいこれと同様の趣旨とねらいが掲げられている。

「趣旨」

:総合的な学習の時間においては、各学校は、地域や学校、児童の実態等に応じて、横断的・総合的な学習や児童の興味・関心等に基づく学習など創意工夫を生かした教育活動を行うものとする。

「ねらい」

#自ら課題を見付け、自ら学び、自ら考え、主体的に判断し、よりよく問題を解決する資質や能力を育てること。

#学び方やものの考え方を身に付け、問題の解決や探究活動に主体的、創造的に取り組む態度を育て、自己の生き方を考えることができるようにすること。

#各教科、道徳及び特別活動で身に付けた知識や技能等を相互に関連付け、学習や生活において生かし、それらが総合的に働くようにすること。

◆総合的な学習の時間の実際

学校での展開方法として、学年単位で活動する方法や、学年の枠によらない「縦割り」のグループで活動する方法(いわば講座制)がある。

・学年単位での活動

:学年担当の教員の合議により計画が立案され、その計画に基づいて1年間の活動を展開する。内容によっては学年外の教員が支援する場合もある。複数の教員で検討し、活動実績を確認しながら進められることもあり、多くの学校でこのスタイルが採られている。

・講座制

:教員ごとに独立した講座を開講し、学年に関係なく、生徒を希望の講座に割り当てる。但し、希望者の偏りを想定し、例えば希望の講座を第3希望まで選択させ、希望の分布に応じて教員の合議で割り当てを調整する方法が採られる。この場合、必ずしも第1希望に割り当てられるとは限らず、希望しない講座に割り当てられる可能性も否定できない。

:講座制では教員一人でひとつの講座を担当するため、各教員の経験や能力を活動内容に反映させることが可能である一方で、その内容によっては独自に教材を作成する必要が生じ、従来の教科教育に加えて負担が増す傾向にある。

:そのため負担軽減の方法として、外部の専門家を特別非常勤講師として招き講義に厚味を持たせる場合や、過去に実施された講座を受け継ぐ(自分の講座の場合は前年度の内容を繰り返す)方法を採る場合がある。このようなシステムを採る学校においては、教員の専門分野における深い知識や企画力などが求められるが、そうではない講座を引き継いだ場合には専門家に任せ切りにしないなど、担当講座に対する責任意識、前年度実績に対する改善など創意工夫が求められる。

◆ 総合的な学習の時間を行うにあたっての課題

「総合的な学習の時間」を行うにあたっての、課題を述べる。

・ 教師が多忙なことによる準備時間の少なさ

・:「総合的な学習の時間」を効果的に行うにあたっては、十分な準備時間が必要だが、教師が忙しく十分な準備時間が無いため、満足のいく内容の授業を行うことができていないという指摘がある『なぜ「ゆとり教育」は失敗したのか?〜学校は「有限」の資源である【後編】』2007年11月30日付配信 日経ビジネスオンライン。近年、公立学校の教員に課せられる事務処理の量が激増しており岡崎2006、「いま教育現場で何が起きているのか」『世界』2007年2月号等、現実問題として「総合的な学習」の時間を全ての学校が有意義に活用することは不可能というのが実情である。そのため、例えば校区探索や安直な外部講師の依頼で済ませている学校も少なくないとされる。

・生徒の基礎知識が不十分

・:「総合的な学習の時間」が目指した「考える力」「知識を組み合わせる応用力」は、基礎的な知識が土台として備わっていて初めて身につけることができると指摘されており、「基礎力がないと応用力は身に付かない」という調査結果はいくつか出ている『「学力低下」の実態』:ISBN 978-4000092784 2002年 苅谷剛彦・清水睦美・志水宏吉・諸田裕子。基礎知識が不十分な点については、単純な授業時間の減少だけでなく、例えば小学校では基礎知識を教え大学等の上位教育機関で応用力を教えるといったような、教育階層のどの段階でどう教えるかという全体設計が十分ではなかったという指摘もある。

◆ 学習塾による「総合的な学習の時間」の提供

公立学校がもたついている間に、以前はゆとり教育の不安を煽っていた日能研などの学習塾は、私立学校などの入学試験が知識の応用等を求める内容になってきたことに対応するために、「総合的な学習の時間」を学べるサービスの提供を始めている『「総合学習」進化する塾 公教育のもたつき尻目に先へ』2008年2月18日付配信 産経新聞。

◆学習内容の例

◇総合科学的な学習と生涯学習

京都府京都市のある研究開発学校では、日本における全国的な実施に先駆けて総合的な学習を吟味してきたが、週3時間の総合的な学習の時間を最大限に有効活用するために、個性的な取り組みをしている。

各学年における総合(総合科学)的な学習内容と、第3学年から第6学年まで一貫した生涯に生かせる学習内容の双方を、それぞれ「A」と「B」に分けて次のように設ける形をとっている。

・A

:第3学年「地域社会の昔と今」(地域に目を向ける)

:第4学年「すべての人にやさしい地域社会に向けて」(障害者・健常者両者にとって暮らしやすい社会とは)

:第5学年「生命を考える」(生命に対する畏敬、食を考える、出産、育児を考える、自分の体を考える)

:第6学年「世界にはばたく人に」(世界の国々、日本に来る外国人との交流、さまざまな世界への日本の支援)

・B 情報、英語、福祉

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